| 发展课程论、结构课程论与课程改革 | | 作者或出处： | | 阅读次数：597 | | 发表日期：2004-10-20 | 具体内容： 一、发展课程论和结构课程论的精神实质
二战后，军工技术在工农业生产中的广泛作用，极大地提高了社会生产力，促进了科学技术的迅猛发展，并由此而引发了20世纪50年代中期以空间技术为主要标志的科学技术革命。这场革命既给教育的变革、创新提供了良好的契机，又对当时落后守旧的传统教育思想提出了严峻的挑战。正是在这种形势的推动下，原苏联教育家赞科夫冲破重重阻力，开展了“教育与发展”问题实验，从而拉开了“静悄悄革命”——教育改革的序幕，向传统教育论思想发动频频攻击。在原苏联“卫星上天”和教育改革的双重冲击下，美国朝野上下颇为震惊，深深感到自己的科学技术落后了，教育质量下降了。于是教育理论家布鲁纳教授率领国内各界一流名家展开了“追因研究” ——教育质量下降的原因在哪里？结果发现根源就在统治了美国教育50多年的杜威的教育理论上。
正是在对传统教育理论进行深刻反思和尖锐批判的过程中，原苏联教育家赞科夫提出了发展课程论，美国教育家布鲁纳提出了结构课程论。随之而来的是，两个国家相继掀起了轰轰烈烈的教育改革热潮。
（一）削枝强干，增强课程的理论深度
20世纪60年代可谓是知识剧增的时代。科学研究的推陈出新，技术工艺的日新月异，不仅使知识总量急剧增加，而且还使知识的陈旧率、淘汰率明显提高。与此同时，儿童所具有的知识储备既远远超过了十几年前的同龄儿童，又大大超出了人们估计的正常范围。因此，两种课程理论主张要尽量删除经验性、描述性的知识，精选出高质量的有一定理论深度的知识内容，纳入现代科学先进的原理，以科学的“基本概念”“关键概念”和方法论原理建构学科的知识体系，把教学建立在理论知识起主导作用的高难度、高水平之上，从而使学生真正理解并掌握各门学科的基本结构。
为什么一定要削枝强干，让学生理解并掌握学科结构呢？布鲁纳说：学生对所学材料的接受必然是有限的，怎样能使这种接受在他们以后一生的思考中有价值？回答是：不论他们选取什么学科，务必使学生理解该学科的基本结构。[1]他强调，学科结构旨在实现课程内容量的压缩和质的精选。他认为，可以把现行的极其丰富的学科内容精简为一组简单的命题，成为更经济、更富活力的东西。[2]这样，学生不仅可以简单明确地把握学科内容，而且还可以发展迁移创新的能力，对相互关联的未知事物迅速做出预测。学科内容简化以后，还可以适当增强课程的理论深度，相对提高后一阶段的学习内容。布鲁纳强调，只要课程设计者能将科学的命题以简单形式合理地呈现出来，“即令高级的科学命题，儿童也完全能够接受”，“任何学科的基础，都可以用某种形式教给任何年龄的任何人”。他说：“凡是用现行手段教授的一切题材，都可以用更单纯的形式，更早期地教给儿童”。
在削枝强干、增加课程理论深度方面，赞科夫也有相同的独到见解。他认为，如果教学大纲缺乏必要的难度，或者提供给学生的材料过于浅显，满怀求知欲望来到学校的儿童，在课堂上听到的尽是一些日常生活中经常碰到的东西，就会产生枯燥乏味的感觉，学生在学习过程中的思维就会缺乏活力，学习的积极性、主动性就会渐渐降低，他们的发展也就无法达到理想的高度。因此，他主张要增强教材的理论深度，逐步加大教学的难度，从儿童第一次走进教室开始，就为他们提供一些不曾知道但又可以理解的知识，促使学生的抽象思维、理论思维从“潜在”走向现实，从幼稚走向成熟。使学生的思维能力及早地得到发展与提高，促进他们最近发展区的形成和转化。[4]
赞科夫经过大量的实验证明：普通学校四制小学的教学内容，学生只需花三年时间就可以学完。这样，学生不但不会加重学习负担，而且还可以掌握比“现行大纲还要广泛、丰富、深刻得多的知识内容”。从理论和实践上都证实了“加大教学难度，增强理论深度，加快教学速度”的可能性和必要性。[5]
（二）正本清原，发展学生的智力因素
苏联自30年代以来，过分强调系统知识的教学，注重技能技巧的形成，而不重视智力的开发。这样不仅使学校远离时代需要，脱离社会生活，而且还严重影响学生心理素质的发展，尤其是智力因素的发展。对此，赞科夫进行了尖锐批判。他认为青少年是一个不可分割的完整个体，单纯靠灌输知识，培养技能，形成技巧是不行的；教学不能仅以传授知识为首要任务，而应注重提高学生“未来的创造性，追求心灵世界”，促进身心素质全面而充分的发展，并不断提高他们的发展速度和水平。[6]这样才能使情感、意志、性格等非智力因素产生质的飞跃，使观察力、思维力、想像力、创造力等智力因素取得显著的进步，进而加快知识掌握的进程，提高学习的质量和水平。
赞科夫主张，要在教学论领域发动一次拨乱反正、正本清源的运动，把颠倒了的教学重心重新纠正过来，而以促进学生的一般发展为主旨。他说，传统教学把学生训练成单纯的执行者。这种教学根本无法培养我们这个时代所需要的创造性的人才，因此，必须进行根本改革。彻底改变那种脱离生活，远离时代，只重视知识传授，不注意智力发展的状况，必须将教学中心，教学论的思想核心改过来。变原来的传授知识、技能为促进学生的“一般发展”。[7]教师应把教学建立在学生的最近发展区内，有效地激发他们的智力情绪，锻炼他们的意志品质，丰富他们的精神生活，淘冶他们的思想情操，使他们从多方面得到高质量、高速度的最优发展。
结构课程论也强调学生智力发展的程序与学科结构顺序的有机结合。布鲁纳说，学校教学应该为学生智力的最佳发展创造条件，为智力结构与知识结构的吻合提供机会。他认为，强调学科结构，就是要牢牢掌握各门学科的基本概念，通过学生对知识结构的理解来训练他们“分析信息，提出新命题，驾驭知识能力”。[8]而掌握了一门科学的知识结构，就能够超越课堂教学所提供的知识范围，赋予学生展开智力探究活动的机会，进而达到发展智力的目的。
（三）改进方法，引导学生自主探索
两种课程理论都主张改变传统的“满堂满”“注入式”“重复操练”等机械做法。力图把教师的主要精力集中在启迪学生心智，引导他们主动学习，独立探索和自我发现，从而主动去探求知识，潜心探讨获得知识的方法和诀窍上。为此，赞科夫提出了“让学生理解学习过程的原则”，布鲁纳则强调运用“发现法”进行教学。两者虽然表述不同，但精神实质是完全一致的。 赞科夫为了使以理论知识为主、增加课程难度的高速度教学能够顺利进行，特别提出了让学生理解学习过程的原则。也就是让学生不但要以自觉积累的精神主动地理解所学知识，而且要通过自己的智力活动理解掌握知识的过程，认真探索“获得知识的方法与途径”，真正掌握学习的方法，获得学习的技巧，学会学习。他认为一旦学生发现了学习过程的机制，真正理解了学习过程，就有可能捕捉到教师指引的思路，进而独立自主地、生动活泼地领会知识的内在联系，突破学习过程的疑点难点，探索更多更新的未知领域。 布鲁纳则从学科结构入手，以培养智能力重点，强调发现学习，从而提出了发现教学法。他主张从儿童好奇、好问、好动的心理特点出发，在教师指导下，让学生围绕一定问题，像科学家发现真理一样，通过自己的探索和学习，发现事物的起因和内部联系，从中找出规律，形成概念，并在探索过程中体现发现知识的乐趣和完成任务的喜悦。他强调，一切概念不得作为现成的知识教给儿童，而应使儿童借助探索概念发生的条件的方法加以掌握。在学习概念的客体、物质本源时，要让学生发现“制约着该概念的所有客体的内容与构造的产生条件的普通关系”，加强“学问性的理解”和“学问性的探究”，从而确立起“卓越的智力”，开展“真正的智育”。[9]
二、我国当今课程改革的根本出路
我们认为，改革我国当今的课程，可以借展课程论和结构课程论的精髓，从以下几方面探讨。
（一）注重素质教育，完善课程结构
关于素质教育问题，我国在20世纪80年代初就提出来了。现在正是深化教育改革全面推进素质教育的时候。普通中小学要通过各种有效途径，对学生进行适应未来和世界发展需要的知识、能力、道德、秉性等方面的教育，并使它们协调发展，充分发挥学生的天赋，提高他们的素质水平。通过全面提高学生身心素质，达到迅速提高全民族素质的目的。但是，经过十几年的实践情况仍然不乐观，一个重要原因是课程结构仍需完善。
完善课程结构，应该着眼于素质教育。既要继承以往的文化遗产和基础学科，又要吸收现代科技的新成果和新学科。也就是说，必须从宏观、中观和微观角度，完善课程的学科群结构，学科结构和知识结构。从宏观上看，课程并不是一门一门学科的简单相加，而是一组一组学科群的有机结合。尤其是要有比较强的信息处理能力。而构成人的信息处理能力的基础首先是语言符号能力，在此之上则是认识能力、评价能力、处事能力。也就是说，我们可以从信息处理能力结构的角度，探讨现代学校课程应具有怎样的学科群结构。不少学者认为，学科群结构可以由与信息处理能力结构相应的“基础学科群、实质学科群、表达学科群和技术学科群”构成。[10]这四个学科群具有等价性、联系性。我们可以据此构建学校课程的基础学科、；核心学科和一般学科。
从中观考虑，课程要探讨各个学科群由哪些学科构成。一般认为，影响学科构成的主要因素有学科特点和教育目标，前者是恒定的，后者是可变的。教育 |
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